Casos reales
A continuación os exponemos una serie de casos reales de diversa índole trabajados en el centro.
Los nombres han sido modificados para preservar la privacidad de las personas.
MIQUEL (8 años)
Miquel fue diagnosticado de TEA a los 3 años.
Inició la terapia en casa, trabajando autonomía en las rutinas de la vida diaria, dando pautas a los padres, realizando las tareas conjuntamente con la terapeuta y trabajando comunicación con PECS.
También se realizaba intervención en la escuela con el fin de trabajar en todos los contextos naturales del niño. Se trabajaban los hábitos y rutinas de trabajo, las habilidades sociales y el juego en el patio con los compañeros.
Miquel presentaba conductas inadecuadas en diferentes contextos cuando salía de casa. No toleraba bien el ruido, las aglomeraciones de gente, los cambios de rutina, los cambios de referente en la escuela o en las actividades extra-escolares. Era un niño con muchas dificultades sensoriales y esto impedía que pudiera disfrutar de actividades como ir a ver a los reyes magos, aniversarios o el carnaval en el colegio.
A través de un análisis funcional de la conducta, se vió cuáles eran las causas que provocaban las conductas-problema, y qué funciones tenían estas conductas que hacían que se mantuvieran en determinados contextos.
Los retos a afrontar por parte de Miquel, tenían relación con la hipersensibilidad sensorial y con el déficit de comunicación, de modo que, se aplicaron diferentes estrategias como cascos de cancelación del ruido, anticipación de cambios de rutina a través de un horario visual, material sensorial y táctil para poder auto-regularse y un sistema de comunicación. De este modo nos anticipábamos a las conductas-problema y éstas desaparecieron.
A día de hoy, Miquel utiliza el lenguaje hablado construyendo frases de 3-4 palabras. Ha ganado autonomía en todas sus tareas del día a día (vestirse, lavarse los dientes, etc) y puede realizar y disfrutar de todas las actividades con su familia y en la escuela sin problemas.
Miquel lleva a cabo 4 horas semanales de intervención siguiendo los objetivos marcados teniendo en cuenta la metodología SCERTS, en la que se trabajan 3 áeras: comunicación social, regulación emocional y soportes transaccionales.
Gracias a una buena coordinación con familia y escuela, el sistema de comunicación y el material adaptado, puede seguir el ritmo del grupo clase con la ayuda de una educadora, aprendiendo cosas nuevas cada día.
LIDIA (27 años)
Refiere que siempre se ha percibido diferente y que le resulta difícil conectar con las personas. Mantiene una relación de pareja estable desde hace años, pero comenta que a menudo siente que no logra comprender ni responder adecuadamente a las necesidades emocionales de su pareja. Ella misma se describe como más racional y fría, y reconoce que muchas veces no detecta cuándo la otra persona requiere escucha o empatía.
Relata también haber mantenido una relación distante con su familia de origen. Señala que sus padres fueron “buenos”, pero emocionalmente poco cercanos, lo que ha contribuido a que naturalizara un estilo relacional frío y contenido.
Lidia comenta que recientemente ha leído sobre las características del Trastorno del Espectro Autista (TEA) en mujeres y se ha sentido muy identificada. A partir de esto, comienza a reflexionar sobre experiencias de su infancia y adolescencia: recuerda haber tenido dificultades para mantener amistades cercanas, aunque conseguía “encajar” en grupos imitando comportamientos y frases de otras compañeras (estrategias de camuflaje social). Sus intereses solían ser muy intensos, pero socialmente aceptados, como la literatura y la música, lo que hizo que pasaran desapercibidos como posibles señales de neurodivergencia.
En el ámbito sensorial, refiere una sensibilidad marcada a los ruidos y a ciertas texturas de la ropa, aunque siempre lo atribuyó a ser “tiquismiquis”. Reconoce además que gran parte de su ansiedad actual proviene del esfuerzo constante por adaptarse a las demandas sociales y de pareja, lo cual la deja exhausta y genera frecuentes colapsos emocionales en la intimidad del hogar.
En las sesiones de terapia se han comenzado a explorar estas vivencias con el fin de diferenciar entre ansiedad de base y posibles características del espectro autista. Se trabaja en la validación de su experiencia, en el reconocimiento de sus necesidades emocionales y sensoriales, y en la posibilidad de realizar una evaluación diagnóstica más completa que permita confirmar o descartar la presencia de TEA en su perfil.
Se acompaña en el proceso de aprender sobre el concepto de neurodivergencia, la validación de sus emociones, de sus sentimientos y de su autoimagen. Se trabaja la comunicación no verbal y la asertividad en los diferentes contextos de su vida, a parte de trabajar sus relaciones familiares, sus responsabilidades y sus derechos en el papel que representa en su familia y como librarse de las cargas que no son suyas y lidiar con los sentimientos que esto le supone.
Se le acompaña y explica en el trauma complejo que ha vivido por el hecho de no comprender muchas de las situaciones sociales que ha vivido de pequeña y de cómo la han tratado sintiéndose inferior, menospreciada y diferente. Esto le ha creado una autoimagen negativa y sentir que no encaja en ningún sitio, siendo ella el problema.
Por eso se trabaja:
- Entrenamiento en gestión del tiempo y la importancia de crear y mantener rutinas.
- Trabajar sobre la restructuración cognitiva de experiencias negativas pasadas, desde una perspectiva amplia que aborde mecanismos de resiliencia y de trauma complejo.
- Enseñar modelos de relaciones interpersonales saludables y ayudarla a identificar sus propias emociones en la interacción.
- Promover el desarrollo saludable de intereses y fortalezas y de una autoestima positiva con estrategias de gestión emocional.
NÚRIA (5 años)
Núria recibió un diagnóstico de TEA moderado a la edad de 2 años y medio.
No mediaba palabra y tenía dificulades importantes de comunicación y conductas rígidas que impedían que pudiera participar en actividades y rutinas diarias. Era poco autónoma; necesitaba ayuda para comer y no tenía el control de esfínteres logrado.
Se inició la intervención terapéutica 2 horas semanales usando las buenas prácticas de la metodología DENVER (ESDM). En todo momento, los padres participaban en las sesiones terapéuticas en el centro y seguían las pautas y actividades en casa, con el fin de poder generalizar todos los objetivos.
Cada 3 meses, se revisaban y cambiaban los objetivos logrados teniendo en cuenta sus mejoras y las nuevas necesidades que aparecían en las distintas áreas de trabajo: comunicación, imitación, atención conjunta, habilidades sociales, juego, psicomotricidad fina y gruesa y autonomía.
Con la escuela, se llevaban a cabo reuniones trimestrales de todos los referentes (jefe de estudios, directora, tutora, profesora de educación especial, logopeda y EAP) para compartir objetivos, materiales y estrategias de intervención. Se usaron recursos TEACCH para mejorar la autonomía y regular su conducta en el aula, con un horario visual, una estación de trabajo y recursos visuales para adaptar las actividades.
Después de 1 año de intervención, a la edad de 3,5 años, Núria puede decir frases de 2-3 palabras, disfruta de compartir actividades y rutinas con los adultos referentes y sigue la dinámica con su grupo clase con la ayuda de la educadora o la profesora de educación especial en determinadas actividades.
Desde que ha mejorado la comunicación y el habla, los problemas de conducta y rigideces han disminuido notablemente y es autónoma para comer, vestirse e ir al baño.
LAURA (15 años)
Laura llega al centro de psicología acompañada por sus padres, que acuden muy preocupados por la pérdida de peso que ha experimentado en los últimos meses, por su negativa a comer ciertos alimentos y por el rechazo hacia su propio cuerpo. La derivación se produce desde el pediatra, que ya había detectado un índice de masa corporal por debajo de lo esperado y la ausencia de menstruación en los últimos tres meses. Desde la primera entrevista se hace evidente la dificultad de Laura para aceptar su imagen, su constante comparación con otras chicas de su entorno y la ansiedad que le genera cualquier situación relacionada con la comida. Se observa además una autoestima muy baja, un aislamiento progresivo de sus amistades y una fuerte tensión en las dinámicas familiares, especialmente durante las comidas.
El trabajo terapéutico comienza con la psicoeducación, ayudando a Laura y a sus padres a comprender qué es un trastorno de la conducta alimentaria y cómo se relacionan los pensamientos distorsionados, las emociones y las conductas de evitación o restricción. Esto se plantea de forma cuidadosa y sin juicios, validando en todo momento el sufrimiento que Laura expresa y transmitiendo la idea de que no está sola en este proceso.
En la intervención se utilizan técnicas cognitivo-conductuales para identificar y cuestionar las ideas rígidas que mantiene sobre la comida y su cuerpo. Se le propone registrar sus pensamientos antes y después de las comidas para poder analizarlos en sesión y descubrir juntos cómo se generan las creencias negativas que tanto la dañan.
A partir de este trabajo se inicia la reestructuración cognitiva, enseñándole a cuestionar la veracidad de esas ideas y a buscar alternativas más realistas y amables consigo misma. Paralelamente se realiza una exposición gradual a los alimentos que había dejado de consumir, comenzando por aquellos que le producen menos ansiedad y acompañándola en el proceso de tolerar el malestar que surge.
Junto a este trabajo, se introduce un fuerte componente de acompañamiento emocional. Cada sesión se convierte en un espacio seguro donde Laura puede expresar sus miedos, su tristeza y también su rabia sin sentirse juzgada. Se utilizan recursos de mindfulness y respiración consciente para ayudarla a conectar con su cuerpo de una manera distinta, no como un enemigo sino como un aliado al que puede cuidar.
Se promueve la escritura en un diario personal donde pueda volcar pensamientos y emociones difíciles, así como dinámicas creativas en las que dibuja cómo se percibe a sí misma y cómo le gustaría sentirse, generando un terreno simbólico que facilita el diálogo emocional.
A medida que avanza el proceso, se incorporan estrategias para trabajar la autoestima, la asertividad y las habilidades sociales. Para fortalecer la autoestima se utilizan ejercicios de autorregistro de logros, donde Laura apunta cada día al menos tres cosas que ha hecho bien o de las que se siente orgullosa, aunque sean pequeños pasos, como hablar con una amiga o probar un alimento nuevo.
También se trabaja la identificación de cualidades personales más allá del aspecto físico, animándola a descubrir talentos, intereses y valores que la definen. En cuanto a la asertividad, se practican en sesión juegos de rol en los que se ensayan respuestas ante situaciones sociales que le generan inseguridad, como negarse a una invitación cuando no le apetece sin sentir culpa o expresar que algo le incomoda sin miedo al rechazo. Se le enseña a diferenciar entre respuestas pasivas, agresivas y asertivas, y a elegir esta última como forma de comunicarse de manera respetuosa pero firme.
Para el desarrollo de habilidades sociales con sus iguales se diseñan pequeños retos progresivos: enviar un mensaje a una amiga para proponer un plan, mantenerse en una conversación grupal compartiendo una opinión propia, o participar activamente en una actividad escolar. Estos avances se comentan en sesión, reforzando el esfuerzo y analizando las emociones que aparecen. Además, se emplean dinámicas de análisis de situaciones sociales vistas en series o cortometrajes para que Laura pueda observar diferentes estilos de comunicación y reflexionar sobre cuál le resulta más cercano y saludable.
El trabajo con la familia también se enfoca desde el acompañamiento emocional. Se les orienta para que puedan estar presentes sin ejercer presión, creando un clima de tranquilidad en las comidas y evitando comentarios sobre el peso o la apariencia física. Se les anima a reforzar los pequeños avances de Laura, no solo en el ámbito alimentario, sino también en sus intentos por expresar cómo se siente, compartir momentos familiares o retomar poco a poco actividades sociales.
Con el paso de los meses se observa una evolución positiva. Laura ha comenzado a introducir alimentos que antes rechazaba, es capaz de identificar pensamientos negativos sobre su cuerpo y tiene más herramientas para gestionarlos. Aunque el malestar no ha desaparecido del todo, ya no la domina de la misma manera y puede afrontarlo sin recurrir a la evitación extrema. Se siente más acompañada y menos aislada, ha compartido algunas comidas con amigas y ha expresado que empieza a confiar en que puede recuperar un equilibrio en su vida. La familia, por su parte, nota un clima más sereno en casa y aprende a sostenerla emocionalmente sin que la relación se centre únicamente en el problema alimentario.
DÍDAC (8 años)
Dídac está diagnosticado de TEA y TEL por distintos profesionales.
Después de 5 años de intervención, empezando con un sistema alternativo y aumentativo de comunicación (PECS), y con intervención basada en principios del modelo DENVER (ESDM), Dídac consiguió mejorar notablemente la comunicación receptiva, expresiva y la autonomía.
Actualmente, utiliza el lenguaje hablado para construir frases funcionales complejas y entiende distintos conceptos que se le han enseñado.
Todavía muestra dificultades en la comunicación receptiva, pero gracias al aprendizaje basado en la lectoescritura, ha mejorado mucho esta área, trabajando con recursos visuales ya sean imágenes como textos.
En la actualidad, las sesiones de intervención se llevan a cabo online.
Los padres de Dídac son quienes trabajan i juegan con él en el contexto natural, mandan vídeos al terapeuta y llevan a cabo una reunión semanal con el mismo, para comentar las actividades y juegos que han grabado, con el fin de marcar unos objetivos de trabajo nuevos cada semana. Así, los padres tienen las herramientas e ideas para llevar a cabo las tareas del día a día, enfocados en los objetivos a lograr.
Durante este último año, Dídac ha mejorado notablemente la comunicación receptiva y expresiva, pero sobre todo, ha mejorado mucho en la generalización de conocimientos que aprendía en sesiones de intervención, pues éstas han pasado a realizarse en casa (llevadas a cabo por los padres) y eso facilita que aplique estos nuevos conocimientos en su día a día en actividades y rutinas reales y funcionales.
Todo esto ha mejorado su autoestima y seguridad a la hora de comunicarse, cosa que a la vez, ha mejorado sus relaciones con los adultos e iguales en la escuela, o entornos de juego como el parque y, de manera circular, como esta comunicación ha mejorado y la lleva a cabo con éxito, esto hace que tenga más ganas de realizar actividades con otros niños/as y se muestre más seguro y comunicativo en la escuela.
Trimestralmente se lleva a cabo una reunión con la escuela con el fin de poder adaptar estrategias y material para la inclusión de Dídac en el aula, y así lleve a cabo las mismas actividades que sus compañeros/as.
Además, también se llevó a cabo una reunión/exposición con el grupo clase con el fin de explicar que era el TEA y hacerles entender las diferencias y necesidades que tiene cada niño/a y, cómo podían comunicarse de forma eficaz con quién tiene dificultades para hacerlo, como podría ser Dídac.
ALBERT (13 años)
Albert inició la intervención terapéutica a los 10 años. Se le diagnosticó TEA a la edat de 3 años y des de los 5 va a una escuela de educación especial. No ha adquirido nunca lenguaje hablado y tiene dificultades de comprensión del lenguaje, pero es un niño muy autónomo en tareas de higiene y muy ordenado con sus cosas.
Albert presentaba algunas rigideces que dificultaban llevar a cabo su día a día, como por ejemplo, querer ir por un camino en concreto, subirse a los árboles o entrar en tiendas y tocar cosas.
Cuando se ponía nervioso porque no entendía un cambio de rutina o no podía hacerse lo que él necesitaba, mostraba conductas autolíticas y se autolesionaba la cabeza u otras partes del cuerpo y chillaba.
Con el inicio de la terapia en el centro, planteamos objetivos TEACCH para ganar seguridad y autonomía, anticipando las actividades que irían apareciendo durante la intervención con un horaria visual i también se le facilitó un horario visual portable, con el fin de que pudiera anticipar todo lo que iría sucediendo a lo largo del día.
Asimismo, se creó un sistema de comunicación digital (el programa PECS en un comunicador digital) para que pudiera comunicarse de forma eficaz en los distintos momentos del día y se trabajó la comuniación receptiva con el fin de entender órdenes simples y mejorar su nivel de comprensión y así, atenuar la angustia en momentos de incertidumbre acerca de lo que se le pide.
Estos últimos dos años, gracias a la mejora en la comuniación, han disminuido notablemente las conductas autolíticas, se muestra más tranquilo y feliz, y presenta menos conductas rígidas en su día a día.
SÍLVIA (12 años)
Los padres de Sílvia acuden a terapia preocupados por su hija. Sílvia presenta un diagnóstico de trastorno del espectro autista de nivel 1, dislexia y un nivel de CI límite.
Tiene muchas dificultades para relacionarse con sus compañeros, se siente diferente y esto le genera mucha angustia y malentendidos en el contexto escolar, donde ha sufrido situaciones de indiferencia y rechazo por parte de sus iguales. Su autoestima es muy baja y todos estos factores de estrés hacen que, en casa —donde se siente más sostenida—, explote y presente conductas como gritar, llorar, autolesionarse o responder de manera inadecuada, lo que dificulta la convivencia familiar.
Desde la terapia, se propone trabajar con una sesión individual y otra grupal junto a otra niña de su misma edad con dificultades similares.
En las sesiones individuales hemos trabajado con una línea de vida para identificar los recuerdos relacionados con sus dificultades y favorecer la toma de conciencia sobre su manera de ser y de pensar. Hemos reforzado sus fortalezas y respetado sus necesidades. También hemos utilizado recursos visuales para identificar qué emociones le generan determinadas situaciones, cómo las expresa y cómo puede regularlas.
Hemos hablado sobre qué significa ser autista, cómo entiende y procesa la información, de qué forma esto puede tener aspectos positivos y qué dificultades supone, con el fin de crear estrategias y recursos que la ayuden en su día a día. A través de historias sociales, trabajamos la anticipación de situaciones que le provocan ansiedad, como representaciones teatrales, cumpleaños o exposiciones orales en el aula.
Asimismo, se aplican estrategias de relajación y mindfulness para que pueda autorregularse cuando percibe señales de ansiedad, y se entrenan habilidades de comunicación que le permitan expresar su malestar de manera asertiva.
En las sesiones grupales trabajamos habilidades de conversación sobre temas que gustan o no tanto, la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, la realización de actividades creativas a partir de las explicaciones de los demás para observar cómo nos comunicamos y cómo entendemos lo que nos dicen, así como la expresión de emociones a través de experiencias o de la visualización de cortometrajes.
Realizar estas actividades en grupo facilita que las estrategias trabajadas de forma individual puedan ponerse en práctica y recibir retroalimentación inmediata, guiada por la profesional que acompaña y señala aspectos que no siempre son fáciles de identificar por uno mismo.
Además, cada semana se ofrece a las familias una explicación con lo trabajado en la sesión para que puedan seguir en la misma línea, comprender qué recurso o estrategia se ha introducido y reforzarlo en sus rutinas cotidianas.
Una vez por trimestre se realiza una reunión con el instituto para explicar el trabajo realizado, así como las necesidades y fortalezas de Sílvia.
Por último, también se organiza una charla con los alumnos del aula para explicar qué es el TEA, qué significa la neurodivergencia y cuáles son las características únicas que nos definen a todos, con el objetivo de promover el respeto y la empatía entre compañeros.
ZOE (12 años)
Zoe fue diagnosticada de trastorno de Asperger y de dislexia cuando tenía 4 años.
Se ha realizado intervención terapéutica de dos sesiones semanales para trabajar objetivos relacionados con la comunicación social (conducta no verbal, lenguaje pragmático, conducta social en diferentes situaciones y contextos con actividades de roleplaying, etc), teoría de la mente (ponerse en el lugar del otro, qué piensan los otros según nuestra conducta, etc), función ejecutiva (organización de tareas, comprensión y razonamiento de textos o imágenes, memoria de trabajo, resolución de problemas sociales, sintetizar historias o hechos recogiendo la información más importante), a través de recursos visuales y estrategias adaptadas.
También se ha trabajado la regulación emocional y autoconocimiento con actividades tanto de forma individual como en grupo. Zoe ha mejorado sus relaciones sociales y a día de hoy, con 12 años, trabaja qué es el TEA adaptando el programa de Peter Vermulen “Soy especial” y aspectos de sexualidad, redes sociales y conducta social de los preadoslecentes para tener una buena adaptación en el instituto y para que aprenda qué conductas son adecuadas y cuáles inadecuadas para garantizar una buena adaptación social y mejorar su calidad de vida.
DAVID (3 años)
David fue diagnosticado de TEA a los 18 meses. Los padres tenían dificultados para iniciar y mantener momentos de juego con su hijo y expresaban que el niño no se comunicaba con ellos; solo lloraba cuando necesitaba una cosa y los costaba entender como lo podían ayudar.
Se inició el programa PACT para empoderar a los padres y que fueran ellos parte activa de la terapia.
Se hizo una reunión inicial con los padres para explicar el programa PACT y dar las pautas para empezar. El padre o la madre se grababan media hora en el día jugando con su hijo y enviaban los videos que ellos elegían a la terapeuta. Una vez cada 15 días, se hacía una sesión de una hora y media vía videoconferencia para analizar y comentar los videos, y la terapeuta acompañaba y guiaba el proceso de aprendizaje de los padres mediante actividades y juegos donde ellos mismos eran los que intervenían directamente con el niño en su contexto natural. Al finalizar la sesión online, los padres proponían objetivos nuevos a partir de sus necesidades y observaciones.
A través del cambio que realizaron los padres en la manera de comunicarse y relacionarse con David, es como consiguieron cambios y mejoras en cómo en David empezó a comunicarse y jugar con ellos. Ha mejorado mucho a nivel de contacto visual, lenguaje verbal y no verbal, atención conjunta y autonomía.
PACT es un programa que se está siguiendo durante 6 meses y una vez finalice, se realizará una sesión mensual de mantenimiento. Es compatible con otras intervenciones paralelas y por eso también asiste a terapia una vez a la semana siguiendo el programa de buenas prácticas del Denver.
ÀDAM y JORDI (14-15 años)
Àdam y Jordi son dos niños de 12 años que hacen intervención en HHSS (habilidades sociales) desde hace 2 años. Jordi fue diagnosticado de TDAH a los 8 años y Àdam fue diagnosticado de TEA a los 4 años. A pesar de tener necesidades diferentes, tienen en común el reto de mejorar su conducta social con los iguales, su nivel de atención, el comportamiento ante diferentes situaciones sociales y rutinas diarias, la comprensión de la comunicación pragmática y su conducta no verbal, aspectos de la teoría de la mente, el autoconocimiento, comprensión de sus trastornos y de cómo todos tenemos necesidades diferentes.
Trabajamos con actividades y juegos donde aprenden a resolver problemas de la vida diaria, hablar y trabajar las emociones en diferentes situaciones que los desregulan y los angustian, y aspectos de autonomía y responsabilidad de sus actos y sus consecuencias. El hecho que lo puedan trabajar en grupo facilita la generalización con el grupo de iguales y la intervención del adulto cuando sea necesaria, para guiar de forma adecuada en el momento que aparezca la conducta que hay que trabajar.
Se realizan reuniones trimestrales con la escuela para poder hablar de los objetivos comunes pero individualizados por ambos segundos sus necesidades por así poder trabajarlo en todos los contextos con las adaptaciones necesarias.